El treball en equip és una competència transversal incorporada en totes les titulacions de la Universitat de Girona. Malgrat la seva presència als plans d’estudi, el seu desenvolupament i implementació és desigual i no sempre es fa de manera efectiva i pedagògicament planificada. Aquesta guia pretén aportar eines i recursos per a la implementació d’aquesta competència: tant per a la formació i seguiment com per a l’avaluació del treball en equip en l’àmbit universitari. La guia recull elements com ara la creació d’equips, el lideratge que hi té lloc, el desenvolupament del treball i l’avaluació del procés. Pretén ser útil tant per al professorat com per a l’alumnat interessat a millorar la competència del treball en equip.

La guia s’emmarca en un projecte d’innovació docent liderat per la Xarxa d’Innovació Docent d’Avaluació (XIDAV) de l’Institut de Ciències de l’Educació Josep Pallach de la Universitat de Girona (UdG). Rep el suport i el finançament del Vicerectorat de Docència i Planificació Acadèmica, de la Facultat d’Educació i Psicologia, de la Facultat de Ciències, de la Facultat de Lletres, de la Facultat d’Infermeria i de l’Escola Politècnica Superior.

El projecte d’innovació docent, a part de desenvolupar la guia formativa que teniu a les mans, ha desenvolupat la plataforma digital AVATREQ, amb recursos per a l’avaluació i autoavaluació del treball en equip.

Aquesta guia s’estructura en sis parts; la primera, de caire més teòric, exposa el que representa la competència del treball en equip a l’àmbit universitari, i tot seguit les diferències que hi ha entre aquest i el treball en grup, el procés seguit per a poder formar un nou equip de treball i els tipus de lideratges. La segona i la tercera s’endinsen en el seguiment i avaluació d’aquesta competència, i plantegen diferents recursos i metodologies d’avaluació, com ara qüestionaris i rúbriques d’avaluació per a l’alumnat. La quarta secció recull dinàmiques, propostes i eines per a introduir el treball en equip a les aules amb l’alumnat, classificades per temàtiques. A la cinquena secció es presenten exemples d’aplicació del treball en equip en assignatures concretes de diversos graus de la Universitat de Girona. Finalment, a la darrera secció es presenten les referències bibliogràfiques utilitzades per a l’elaboració d’aquesta guia.

La competència del treball en equip ha anat guanyant terreny al llarg dels anys en els contextos acadèmics i professionals, fins arribar al punt que es considera una competència imprescindible i transversal que cal desenvolupar i avaluar a les universitats (Solé i Sayós, 2013). Aquesta competència ha pres importància en el món educatiu atès que es considera que l’aprenentatge és un procés personal que requereix la constant interacció i capacitat de cooperació amb els altres, alhora que busca que els estudiants tinguin habilitats comunicatives, ganes de comprometre’s i capacitat d’autocrítica (Solé i Sayós, 2013).

Aquesta competència també esdevé clau en l’àmbit professional, i es considera que és una de les competències que més es tenen en compte a l’hora de contractar nous professionals (AQU, 2015; Britton et al., 2017; European Commission, 2010; Fundación Everis, 2017; Solé i Sayós, 2013). Cada cop es requereix més que els treballadors s’adaptin a múltiples situacions i es valora la seva capacitat de col·laboració i de realitzar tasques en equip, de prendre iniciatives i d’elaborar propostes de millora, així com d’adquirir un caràcter multidisciplinari.

En el context acadèmic, es pot afirmar que, malgrat que tots els graus i màsters universitaris inclouen en el seu pla d’estudis la competència del treball en equip, aquesta competència no s’implementa prou, com mostren diferents estudis que fan plantejar així si realment s’està treballant de forma efectiva a les aules (Wilson, Ho i Brookes, 2018). Segons l’Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU, 2017), els graduats de les universitats catalanes també comparteixen aquesta visió, ja que consideren que aquesta competència és una de les que té més dèficit formatiu.

Tot el que s’ha exposat fins ara posa de manifest la necessitat de millorar la formació dels estudiants universitaris en la competència del treball en equip. Diferents factors dificulten la realització d’activitats en equip a l’aula universitària, com ara la manca de recursos per a posar-les a la pràctica d’una manera correcta, o el fet que requereixen un temps que es deixa d’invertir per a impartir continguts (Fathi, Ghobakhloo i Syberfeldt, 2019). Un altre repte de la competència del treball en equip és el seu sistema d’avaluació, atès que sovint es valora el producte final obtingut i no l’adquisició o assimilació de les habilitats desenvolupades (Channon et al., 2017).

Per tal de superar aquestes limitacions, és important que els docents adoptin eines adequades que ajudin els estudiants a treballar correctament en equip i a valorar la seva implicació i la dels seus companys (Pujolàs, 2008). Alhora, cal que els docents adquireixin un rol concret, en què es deixi de banda la figura de transmissor del coneixement o font d’informació per esdevenir facilitadors de l’aprenentatge i guies o acompanyants de la construcció del coneixement dels seus alumnes (Collado i Fachelli, 2019; Guitert, Lloret, Giménez i Romeu, 2005; Solé i Sayós, 2013). Finalment, és interessant que els professors intervinguin per moderar i animar l’alumnat en la implicació en el treball en equip, així com en la comunicació, participació i interacció (Collado i Fachelli, 2019).

El treball en equip es pot definir i entendre de moltes maneres. La Xarxa d’Innovació Docent d’Avaluació el concep com el treball realitzat per un col·lectiu de persones que interactuen entre si i treballen conjuntament amb tasques interdependents per tal d’arribar a un objectiu comú (Calin, 2001 i Durán, 2018).

El treball en equip i el treball en grup són conceptes que sovint s’usen indistintament, tot i que els autors d’aquesta guia utilitzen la diferenciació terminològica que es resumeix a la Taula 1. A la Taula 2 es mostra un exemple de cada tipus.

Taula 1: Diferències entre treball en grup i treball en equip.

Font: Adaptació d’Asún, Rapún i Romero (2019), Ayoví-Caicedo (2019), Durán (2018) i Pallisera et al. (2009).

Taula 2: Exemple de treball en grup i de treball en equip.

Font: Elaboració pròpia.

Tot equip de treball requereix un temps i un procés per cohesionar-se i encarar bé les tasques i objectius que té assignats. Per orientar bé els equips de treball és important saber reconèixer per quines fases solen passar els grups i equips. A continuació es descriuen aquestes etapes i se suggereixen algunes dinàmiques per acompanyar els grups en aquest procés (Güell, 2016):

1. Etapa individualista:

A l’inici, els membres viuen un moment de preocupació atès que desconeixen en quina situació es trobaran quan es formi el nou equip, la qual cosa els genera preguntes i incertesa. En aquest moment inicial és important realitzar algunes activitats o dinàmiques que fomentin les relacions socials i la coneixença entre els integrants de l’equip (vegeu els apartats 4.1 i 4.2).

A continuació es presenta una proposta:

2. Etapa d'identificació:

A mesura que s’avança en el treball, els components de l’equip van adquirint estimació envers el grup. Es creen subgrups (parelles o tríades) que accepten la seva posició i a poc a poc van aconseguint una mútua acceptació dels membres. Per facilitar aquest procés, es recomana realitzar activitats que permetin donar a conèixer les destreses i mancances de cada membre, entendre les característiques de cadascú i acceptar-les i, alhora, assignar rols als diferents membres (vegeu l’apartat 4.2). Una proposta que treballa amb aquest objectiu és la següent:

Aquesta dinàmica pot anar seguida d’una altra en què l’equip identifiqui les potencialitats que té i que l’ajudaran a aconseguir els objectius que es proposi. Posar en comú les habilitats personals i veure com es complementen ajuda a identificar els punts forts i els punts febles de l’equip.
 

3. Etapa d'inclusió:

En aquesta fase s’aconsegueix una bona cohesió entre els diferents membres, que és fonamental per tal d’assolir els objectius comuns. L’equip s’identifica com un element fins al punt que tots els membres parlen del nosaltres. En aquesta etapa es poden treballar activitats que requereixin la cohesió i el consens dels integrants per decidir les qualitats que identifiquen l’equip (vegeu els apartats 4.1 i 4.3):

Un altre aspecte a destacar del treball en equip és el del lideratge. Aquest s’entén com un procés dinàmic que posa en marxa persones que assumeixen responsabilitats i que es mobilitzen per arribar a uns objectius, més que no pas a una posició o jerarquia (Castiñeira, 2013). Alhora, tal com apunta Castiñeira (2013), cal tenir present que liderar no significa manar, sinó que és una qualitat moral reconeguda i atorgada pels membres de l’equip, que té a veure amb la legitimitat o credibilitat que s’ha anat guanyant en el procés del treball en equip.

Segons Pallisera et al. (2009), el lideratge pot ser de quatre estils diferents:

•  Autoritari o autocràtic. En aquest tipus de lideratge, el líder pren les decisions sense tenir en compte les opinions dels altres integrants de l’equip, ja que la comunicació entre ells és vertical i l’equip es troba sotmès a un gran control. Malgrat que l’efectivitat és alta, encara que només quan hi és present el líder, es crea un clima de treball hostil i en certs moments, incòmode.
• Paternalista o maternalista. En aquest cas, el líder és amable i procura pel bé de l’equip, creant un ambient de falsa calidesa en què la comunicació és vertical i l’efectivitat és alta.
• Permissiu o liberal. Quan un lideratge és permissiu o liberal, la productivitat i l’eficàcia són baixes, ja que el líder és passiu i es veu influenciat per la resta de l’equip, i això afecta negativament la seva presa de decisions. Alhora, l’equip no té una organització ni una planificació dels objectius a aconseguir, fet que en dificulta l’assoliment. Aquesta situació crea un clima individualista i d’indiferència, en què els components de l’equip mostren poc interès i estan apàtics, i en què escasseja la comunicació.
• Democràtic o participatiu. En aquest cas, es tracta d’un lideratge compartit en què l’equip es comunica de forma horitzontal per a prendre decisions de manera consensuada i conjunta, deixant de banda l’antic model vertical, i s’estableix així un lideratge comú i repartit entre tots els membres de l’equip. Aquestes característiques són les que més s’ajusten a les d’un bon treball en equip, de manera que és interessant apropar-se a aquest model a l’hora d’establir activitats o projectes amb l’alumnat.

Aquest lideratge compartit pot ser assumit per tots els membres alhora o per un d’ells en un determinat punt, en funció de les qualitats de cadascú o de les necessitats del moment, de forma que podríem dir que no hi ha algú que sigui el líder, sinó que fa de líder (Castiñeira, 2013). Aquest lideratge compartit inspira un clima de treball càlid, caracteritzat per un alt grau de relacions interpersonals positives que es basen en la resolució de problemes. El rendiment i la productivitat de l’equip augmenta respecte al que aporta el lideratge vertical individual, atès que es distribueix més uniformement la càrrega de treball (Scott-Young, Georgy i Grisinger, 2019). A més, tal com apunta Aymerich (2013), un bon lideratge contempla diversos elements dins del grup, i vetlla pel seu benestar i acollida, la motivació, l’orientació de les tasques i els canvis necessaris per millorar les actuacions realitzades. Segons l’autor, tots aquests components no poden ser realitzats en la seva totalitat de forma satisfactòria per una sola persona. En canvi, quan el lideratge és compartit es complementen estratègies, punts de vista, talents i capacitats diferents que permeten actuar més eficientment, i es tenen més coneixements globals per a realitzar les tasques.

Per tal d’interpretar millor aquestes tipologies de lideratge, pot ser interessant que l’equip realitzi la dinàmica del vaixell (vegeu l’apartat 4.1):

Aquesta proposta permet experimentar de primera mà els lideratges autoritari, permissiu i democràtic, però també s’hi pot incloure el paternalista, si es creu convenient.

Aconseguir un bon assoliment de la competència del treball en equip requereix fer-ne un seguiment. El seguiment permet identificar el funcionament de l’equip i la seva forma de treball, i en cas de mancances, poder-les superar (Fidalgo et al., 2013). El seguiment ha de facilitar:

• Ajustar el procés d’aprenentatge, i millorar la comprensió d’allò que s’està fent.
• Promoure els elements per a un bon treball en equip, com ara la col·laboració, la comunicació, la planificació i l’estimulació del criteri propi. En aquest sentit, és important treballar la regulació de la interacció entre els estudiants.
• Avaluar si les habilitats que s’han d’adquirir referents a la competència treballada realment s’integren (Magana et al., 2021).
• Augmentar la productivitat de l’alumnat i de l’equip de treball mateix (Magana et al., 2021).
• Obtenir resultats de més qualitat i fomentar així una actitud més positiva envers el treball en equip (Kottmeyer, Cutler i Pembridge, 2018).

És important, doncs, que el docent estableixi un procés de seguiment del treball que fan els equips. Els docents poden ajudar a reflexionar, impulsar noves idees, mitjançar en la gestió de conflictes o reorientar els productes que està elaborant el grup, entre d’altres. Per fer aquest seguiment, un dels recursos més utilitzats pels docents són les tutories amb els equips de treball. En el cas de grups molt nombrosos també es pot recórrer a passar qüestionaris d’autoreflexió individual i grupal sobre el procés que estan fent (vegeu els qüestionaris de l’apartat 3.2), o realitzar dinàmiques de grup que permetin detectar les formes de treball dels diferents equips i ajudar-los en el seu procés de reflexió grupal, com la que es mostra a continuació (vegeu l’apartat 4.1):

Un dels reptes del treball en equip és l’avaluació. En l’àmbit universitari és molt comú valorar aquesta competència a partir del resultat de l’activitat del treball en equip, sense plantejar si tots els membres han adquirit correctament les habilitats del treball efectuat (Channon et al., 2017). Ara bé, a part del producte resultant de la tasca, també cal avaluar el funcionament de l’equip i el nivell competencial dels membres.

Channon et al. (2017) entenen un “bon equip” com aquell que té en compte la qualitat de les tasques realitzades, la satisfacció de les necessitats dels membres de l’equip i el bon desenvolupament global. L’avaluació d’aquests dos darrers aspectes es veu dificultada pel fet que el professorat no sempre està present en els equips quan aquests desenvolupen les seves tasques. Així doncs, són els estudiants mateixos els qui poden fer millor aquestes valoracions, ja que són ells els qui interaccionen amb l’equip, essent els observadors directes del seu comportament i del dels seus integrants (Gransberg, 2010, O’Neill et al., 2019).

Per desenvolupar aquest tipus d’avaluació és útil recórrer a dos tipus d’avaluació: l’autoavaluació (d’un mateix o de l’equip de treball) i l’avaluació entre iguals. Aquestes tipologies d’avaluació, tal com demostren alguns estudis, són molt útils per a avaluar la competència del treball en equip, així com la reflexió de la dinàmica d’equip i el seu funcionament (Britton et al., 2017; Chapman i van Auken, 2001; Fellenz, 2006; Gransberg, 2010; O’Neill et al. 2019; París, Mas i Torrelles, 2016; Planas-Lladó et al., 2018; Sergi, 2007; Solé i Sayós, 2013; Weaver i Esposto, 2012; Wen i Tsai, 2006).

L’avaluació entre iguals consisteix en l’avaluació que realitzen els estudiants sobre el nivell, la validesa o la qualitat d’una tasca d’un altre membre, mentre que l’autoavaluació és l’avaluació sobre un mateix (Martí et al., 2019).

L’autoavaluació representa una molt bona eina tant per al professorat com per a l’alumnat, atès que la valoració la fan els estudiants mateixos i, conseqüentment, la informació que el docent rep sobre la participació i les competències dels diferents membres de l’equip de forma individual i grupal sol ser més acurada que si només la fes el docent (Planas-Lladó et al., 2018). A més, diversos estudis evidencien que els estudiants valoren molt positivament l’ús d’aquest tipus d’avaluació com a part del seu procés d’aprenentatge, ja que els incentiva a prendre’n el control i a responsabilitzar-se’n, la qual cosa els motiva i fomenta la seva participació (Carson i Glaser, 2010; Gransberg, 2010; Neus, 2011; Pallisera et al. 2009; Planas-Lladó et al. 2018; Sergi, 2007; Weaver i Esposto, 2012). Involucrar l’alumnat en l’avaluació l’empodera i el dota d’habilitats professionals que li seran útils al llarg dels anys, com quan s’utilitza l’avaluació entre iguals. Aquest tipus d’avaluació incrementa l’empatia, l’interès per la feina d’altres i el vincle amb ells, i la confiança en un mateix (Kiliç, 2016). Alhora, dona l’oportunitat als estudiants de considerar l’avaluació des de perspectives crítiques i diverses, és a dir, per part dels altres membres, per a retroalimentar-se (Delgado, Ausín, Hortigüela i Abella, 2016; Kiliç, 2016).

La utilització de l’autoavaluació i de l’avaluació entre iguals també ajuda a promoure altres competències com el pensament crític, la resolució de problemes i l’autoregulació (Kiliç, 2016). Aquesta última competència s’entén com el conjunt de pensaments, sentiments i accions que l’individu genera de manera planificada i adaptada cíclicament per a la consecució d’objectius personals, i poden representar predictors de l’aprenentatge i del rendiment acadèmic dels estudiants (Järvela et al. 2015; Panadero, Jonsson i Botella, 2017; Zimmerman, 2000). L’aprenentatge a partir d’estratègies d’autoregulació ha guanyat terreny en l’anàlisi de la competència de treball en equip, atès que es considera un factor clau per avaluar i autoavaluar-ne el progrés. Zimmerman (2000) proposa que l’aprenentatge autoregulat consisteix en tres fases cícliques:

• Fase de previsió: inclou l’anàlisi de les tasques i les creences d’automotivació.
• Fase de rendiment: es relaciona amb l’autocontrol i l’autoobservació.
• Fase d'autoreflexió: l’autojudici i l’autoreacció.

Així doncs, si l’autoavaluació i l’avaluació entre iguals es realitzen de manera contínua en el temps (avaluació contínua), això permet als estudiants analitzar la direcció i el ritme de les tasques desenvolupades, i preveure mecanismes per ajustar el seu progrés, si escau, fomentant així l’autoregulació (Pallisera et al., 2009; Planas-Lladó et al., 2013)

Per a acompanyar l’alumnat en el procés de reflexió sobre el treball en equip, es pot fer ús de qüestionaris d’autoreflexió, que permeten entendre la perspectiva que tenen els alumnes respecte al seu assoliment de la competència del treball en equip. A continuació es presenten dos tipus de qüestionaris d’autoreflexió, un d’individual, en què cada estudiant s’autoavalua i avalua també els seus companys (avaluació entre iguals) (Taula 3), i un altre en què l’equip s’avalua com a grup conjuntament (Taula 4). Els qüestionaris s’acompanyen amb les corresponents rúbriques (vegeu l’apartat 3.5).

Taula 3: Qüestionari individual emprat per la XIDAV

Taula 4: Qüestionari grupal emprat per la XIDAV.

Per tal d’ajudar els estudiants a dur a terme l’avaluació del treball en equip, es pot utilitzar la rúbrica d’avaluació, que és una eina que facilita l’objectivitat en l’avaluació dels processos o resultats educatius de l’alumnat. La rúbrica té el format d’una taula on consten els ítems d’avaluació i els diferents nivells d’assoliment (quina qualificació s’obté). En la intersecció entre aquests dos elements s’hi explica com assolir un determinat nivell per a un determinat ítem. Aquest tipus de documents es poden utilitzar per a realitzar avaluacions individuals o grupals, i per a valorar el treball realitzat per un mateix o pels altres integrants de l’equip. En l’apartat 3.5 es mostren exemples de rúbriques d’avaluació.

Aquestes rúbriques poden acompanyar els qüestionaris d’avaluació que es passen als estudiants, que permeten valorar la feina realitzada (taules 3 i 4), i es poden combinar amb les valoracions realitzades pel professorat a partir de les seves observacions, dubtes expressats pels alumnes, tutories realitzades i altres sistemes d’avaluació, entre d’altres (Juandó et al. 2013).

Quan s’utilitzin rúbriques cal explicar als estudiants els apartats que inclouen les rúbriques i ensenyar-los a utilitzar-les, tal com es mostra a l’apartat 3.5.

Des de la Xarxa d’Innovació Docent d’Avaluació s’han proposat dues rúbriques que comprenen ítems per a l’avaluació de la competència del treball en equip. Una és individual (cada estudiant s’avalua a si mateix i avalua cadascun dels altres membres del seu equip) i l’altra és grupal (l’equip s’avalua conjuntament). Les dues rúbriques s’exposen en els apartats següents, i es poden consultar a l’apartat 3.5.

La rúbrica d’avaluació per valorar el treball individual realitzat dins l’equip avalua sis dimensions, i cadascuna inclou entre 1 i 3 ítems. Aquests ítems es refereixen als elements que cal complir per assolir les dimensions. És important que tant el professorat com l’alumnat en tinguin coneixement, els uns per tal d’encoratjar els estudiants a treballar-les, i els altres perquè entenguin més fàcilment com han de treballar en equip. Cal dir que totes les dimensions fan referència tant a l’avaluació individual d’un mateix (autoavaluació) com a l’avaluació envers els altres membres (avaluació entre iguals), excepte la darrera, que només cal que es contesti per a un mateix (autoavaluació). A la Taula 5 es presenta de manera sintètica un esquema de les dimensions i ítems que conformen la rúbrica:

Taula 5: Esquema de la rúbrica d’avaluació individual

Font: Elaboració pròpia.

Seguidament, es descriuen amb més detall les diferents dimensions que inclou la rúbrica:

a) Participació i col·laboració: Per tal que l’equip funcioni satisfactòriament, cal que tots els seus integrants contribueixin de forma equitativa en els diferents aspectes del treball a realitzar, i que es preparin les reunions corresponents amb anterioritat, tenint clars els objectius a tractar. Per a aconseguir-ho, és important tenir coneixement de les habilitats i preferències de cadascú, atès que d’aquesta manera es podrà garantir que tothom se senti còmode amb allò que fa, i que s’adeqüin millor les tasques a realitzar. Una de les formes d’arribar-hi és per mitjà dels rols de Belbin (vegeu l’apartat 4.2). A més, pel que fa a les reunions de l’equip, seria interessant crear una agenda compartida que tothom pogués consultar, per assegurar-se que tots els membres n’estan assabentats i hi poden assistir. Alhora, en aquesta dimensió s’inclou si cadascú compleix els terminis acordats prèviament amb tot l’equip de treball, i es valora molt positivament que cadascú sigui responsable en aquest aspecte. És per aquest motiu que es proposa que l’equip creï un document on s’especifiquin les dates d’entrega de les tasques acordades, cosa que facilita la seva realització dins els terminis establerts.
 

b) Qualitat del treball: Aquesta dimensió pretén avaluar la qualitat amb què s’ha desenvolupat el treball individual dins l’equip i la capacitat que es té d’analitzar-lo, per poder actuar i prendre mesures per redirigir les tasques, si és el cas. Aquesta anàlisi permet a cada membre adonar-se d’allò que s’ha fet i de l’avenç del treball, alhora que li fa pensar com millorar-ne la qualitat. Una forma d’arribar a aquest objectiu seria a partir de la bona organització d’equip, creant una taula on s’anotin les diverses tasques a desenvolupar i com realitzar-les, per tal que, un cop efectuades, es vegi si realment s’han complert els ítems seleccionats i amb quina metodologia. Cal remarcar que, si es vol, aquesta taula es pot complementar amb l’exposada en la dimensió anterior sobre les dates d’entrega de les tasques. A més, es poden consultar activitats d’avaluació proposades a l’apartat 4.1, que poden ajudar a treballar aquesta dimensió.
 

c) Comunicació amb els membres de l’equip: És primordial que entre els diferents membres de l’equip hi hagi una comunicació fluïda i assertiva per tal de poder entendre’s entre si i avançar. Cal que cadascú expressi el que pensa, per tal que els altres en tinguin coneixement i es puguin compartir idees per millorar les que ja es tenen. Ara bé, és imprescindible que això es faci de manera respectuosa, honesta i directa, ja que si bé tothom pot tenir creences o formes de treball diferents, això no significa que n’hi hagi de més o menys vàlides, i per tant cal opinar tenint present com es pot sentir l’altra persona, és a dir, amb empatia. Per a poder treballar millor aquest aspecte es poden desenvolupar algunes de les activitats recollides a l’apartat 4.2. A més, lligat al que s’ha explicat anteriorment, és interessant valorar si s’ha preguntat als companys el que opinen, si se’ls ha escoltat i s’ha utilitzat la informació i aportacions rebudes, alhora que s’han consensuat les decisions preses entre tots els membres.
 

d) Organització i guiatge: Per tal d’assolir un grau de cohesió més alt entre els membres, cal que procurin que la càrrega de tasques i responsabilitats sigui equitativa entre ells, i que la planificació, coordinació i realització es facin de forma consensuada entre tot l’equip, actuant amb previsió. Aquesta idea va d’acord amb el tipus de lideratge del treball en equip, que cal recordar que és el lideratge compartit. Alguns recursos que poden ser interessants per introduir i assolir els aspectes anteriors són els que estan relacionats amb la resolució de conflictes, per garantir que la cohesió entre els membres no es trenqui. Alhora, si cal preveure què es farà i quan es tindrà enllestit, es pot crear la figura del secretari, i es pot decidir si és fix o rotatiu, o si bé és un rol compartit entre els diversos membres. Aquesta persona o persones vetllarien pel bon ritme de les tasques, tot recordant l’organització que prèviament s’hauria decidit i consensuat amb l’equip, per així fer un seguiment i guiatge del que cal fer. Per tal de treballar aquesta dimensió es pot recórrer a diversos recursos i activitats (vegeu l’apartat 4).
 

e) Contribució d’habilitats i coneixements al treball en equip: Aquesta dimensió avalua si es tenen suficients habilitats i coneixements per desenvolupar les activitats exigides, tot valorant la capacitat que es té per ordenar i combinar els coneixements personals adquirits per buscar solucions i desenvolupar les tasques. A part, inclou la necessitat d’adquirir noves habilitats per tal de millorar el rendiment del conjunt de l’equip, de manera que aquest també és un aspecte que es valora. Que cadascú tingui coneixement de les seves destreses personals és important, però també caldria garantir que poguessin ser conegudes per tot l’equip. Així doncs, per fer-ho es podria fomentar que tothom tingués contacte amb tothom, per conèixer noves maneres de fer o agafar idees i aplicar-les a les que un mateix ja té. Aquesta tipologia d’activitats de relació entre els membres de l’equip es pot trobar dins l’apartat 4.2.
 

f) Capacitat d’autoreflexió i autoregulació/autoaprenentatge: Finalment, la rúbrica inclou una dimensió que valora la capacitat d’autoregulació de l’aprenentatge i l’autoreflexió sobre la pròpia contribució a l’equip, la qual permet ajustar la forma de treballar, per tal de millorar en el futur. Un punt que es té en compte en aquesta dimensió és si hi ha hagut esforç per a millorar i corregir les mancances que s’hagin pogut posar en relleu. L’últim aspecte que cal valorar en aquesta dimensió té relació amb l’autoreflexió sobre la contribució que hi ha hagut al treball en equip, però només personalment, és a dir, que cadascú es valora tan sols a si mateix i no als altres companys, com passava en les dimensions anteriors. Analitzar les actuacions dutes a terme permet millorar amb vista a propers treballs, i per fer-ho es pot recórrer a tècniques com ara fer una llista conjuntament o individualment (però compartint-la després) d’allò que es creu que es pot millorar. Malgrat tot, si no es volen utilitzar tècniques d’aquest caire més formal, es pot fer ús d’activitats dinàmiques d’avaluació del treball en equip que creïn un escenari més distès, i que promoguin la comunicació assertiva. Aquest escenari pot ser ideal per als membres de l’equip a qui faci més vergonya parlar de les pròpies habilitats davant de l’equip de treball (vegeu l’apartat 4.2).

Aquesta rúbrica pretén avaluar el grau d’assoliment de la competència del treball en equip, en conjunt, de tots els integrants que el componen. A continuació es mostra esquemàticament el recull de dimensions i ítems d’avaluació que aquesta rúbrica té en compte (Taula 6):

Taula 6: Esquema de la rúbrica d’avaluació grupal

Font: Elaboració pròpia.

Seguidament, es descriuen detalladament les dimensions que inclou la rúbrica:

a) Comunicació: Aquesta dimensió valora si les persones membres de l’equip han pogut manifestar les seves opinions i propostes lliurement a la resta de companys, i si han estat escoltades i respectades malgrat que poguessin ser discrepants de les d’altres integrants. És important que aquest aspecte s’inclogui com una dimensió a avaluar atès que en el treball en equip possiblement sorgeixin opinions i idees que difereixin entre si, i que en alguns moments això pugui causar conflictes. Enllaçat amb aquest aspecte, la present dimensió sospesa si les discrepàncies que hagin sorgit s’han pogut aprofitar per a millorar l’aprenentatge i enriquir-lo, així com si s’ha buscat una solució de consens. Per tal d’aconseguir arribar a tots aquests propòsits, es pot recórrer a exercicis i dinàmiques de comunicació assertiva i de resolució de conflictes, que poden ajudar els estudiants a prendre consciència de la diversitat d’opinions existents i de la necessitat de respectar-les amb un llenguatge adequat, així com a solucionar els problemes que hagin pogut aparèixer (vegeu els apartats 4.2 i 4.3).
 

b) Organització: Aquesta dimensió pretén avaluar si l’equip s’ha reunit periòdicament seguint una bona planificació, i quina ha estat l’assistència que hi ha hagut. La bona organització permet que es puguin distribuir equitativament i per consens les tasques a desenvolupar, i per tant, cal que tinguin lloc en el desenvolupament d’un treball en equip. Per a poder-la dur a terme, es podria adoptar la idea de les actes, on s’especifiqui el dia de la reunió, els assistents, de què s’ha parlat i què s’ha decidit, i quan i amb quin objectiu es farà la propera reunió. D’aquesta manera tots els aspectes detallats en aquesta dimensió quedarien inclosos en un sol document, i això ajudaria els membres de l’equip a programar millor les reunions. Altres recursos o dinàmiques que poden ajudar a assolir aquesta dimensió es troben inclosos a l’apartat 4.1.
 

c) Dinàmica de treball: La manera en què es duu a terme el treball incideix directament en el rendiment i en l’ambient grupal, i és per aquest motiu que s’ha cregut necessari incloure-ho a la rúbrica. Aquesta dimensió valora si el lideratge ha afavorit una dinàmica de treball efectiva que hagi motivat la implicació i cohesió dels membres. Cal tenir present que el lideratge dins l’equip de treball pot ser o no compartit. A més, pretén avaluar tant la implicació que han tingut les persones membres en les seves tasques individuals com en els objectius comuns, i si també han tingut coneixement de les realitzades pels altres companys. Per aconseguir el que s’ha esmentat fins ara es pot recórrer a dinàmiques i activitats que fomentin les sinergies entre els seus membres, les relacions i la coneixença mútua (vegeu l’apartat 4.2).
 

d) Grau de satisfacció: Aquesta última dimensió valora la satisfacció que han obtingut els membres de l’equip un cop realitzat el treball, per tal de trobar allò que ha mancat i millorar-ho en ocasions posteriors. Per poder esbrinar quins punts no han permès arribar al grau de satisfacció òptim, es pot crear una llista dels elements que cadascú, individualment, pensa que hi han influït. Llavors es pot compartir amb la resta de companys, per tal de conèixer altres perspectives i procurar, conjuntament, trobar solucions per corregir-ho per a properes vegades.

A continuació es presenten les rúbriques d’avaluació elaborades per la XIDAV, que comprenen diferents ítems d’avaluació que permeten valorar quin nivell d’assoliment de la competència del treball en equip s’ha adquirit individualment i com a grup, i que acompanyen els qüestionaris per a l’alumnat.

• Rúbrica guia per a l’avaluació individual del treball en equip
• Rúbrica guia per a l’avaluació grupal del treball en equip

En aquest apartat presentem una proposta per a treballar la competència del treball en equip i la seva avaluació. Aquesta proposta inclou la utilització dels qüestionaris i les rúbriques que s’han presentat en els apartats anteriors i que també estan incorporats a la plataforma web AVATREQ. En cas d’utilitzar AVATREQ, es faciliten prestacions addicionals: informes de retorn individuals i grupals vinculats a l’aplicació dels qüestionaris.

La proposta que es presenta conté tres moments clau:

1. Cal programar una sessió inicial en la qual el docent presenti:
   
   a) la tasca o producte que ha d’acabar realitzant l’equip,
   b) una introducció o recordatori (segons l’experiència prèvia de l’alumnat) sobre el treball en equip i recomanacions per a un bon funcionament i organització, i
   c) les eines o recursos que pot utilitzar l’alumnat per fer el seguiment i l’autoavaluació del treball en equip, com ara els qüestionaris i les rúbriques d’avaluació.
    
2. Durant el desenvolupament de les sessions i tasques, es recomana fer tutories de seguiment amb cada equip de treball i, aproximadament a la meitat del procés del treball en equip, es recomana que cada equip empleni el qüestionari d’avaluació grupal. En aquest qüestionari es demana a l’equip que autoavaluï el procés de treball i funcionament, i per fer-ho es recomana utilitzar la rúbrica d’avaluació del treball en equip. En el cas d’utilitzar la plataforma AVATREQ per a l’avaluació, un cop finalitzat tot el procés el grup rebrà un informe de retorn grupal en què s’especificaran les valoracions obtingudes i allò que cal fer per assolir una millor competència del treball en equip.
    
3. Un cop es lliuri la tasca, es recomana emplenar un segon qüestionari d’autoavaluació grupal, i un altre d’individual. Aquest últim demanarà a l’estudiant que s’avaluï ell mateix i que avaluï cadascun dels altres membres de l’equip de treball en els diferents nivells d’assoliment del treball en equip, tenint present diferents ítems, dins de cada dimensió. En aquests qüestionaris, en cas que s’utilitzi l’eina AVATREQ, també es rebrà un informe de retorn, individual i grupal, per tal de tenir coneixement de les valoracions rebudes i de què cal fer per a assolir una millor competència del treball en equip. A la Figura 1 es mostra un diagrama de flux que recull tots els punts anteriors:
    

   

   
   Figura 1: Diagrama de flux de l’avaluació del treball en equip (elaboració pròpia).
   
   En el cas que es vulgui assignar una qualificació a la competència del treball en equip, el procés anterior es pot complementar amb una coavaluació (participació dels estudiants i del professor en l’avaluació), en la qual el professorat qualifica el resultat del producte final i els estudiants poden modificar aquesta nota en funció de la dinàmica del dia a dia del treball en equip. Concretament, els estudiants assignaran un percentatge de la participació de cada membre al treball en equip, segons la reflexió feta a partir de la rúbrica grupal. Aquesta assignació del repartiment es podrà fer abans o després de conèixer la nota assignada pel professor a les activitats realitzades en equip. Vegem-ne un exemple en què els estudiants es reparteixen la participació al treball en equip, segons la reflexió feta a partir de la rúbrica grupal.
    

   Si un grup té 4 membres i aquests decideixen que tots tenen un assoliment igual de la competència del treball en equip, a cada estudiant se li assignaria el mateix percentatge de participació, en aquest cas un 25 %. Ara bé, si els membres tenen un assoliment diferent de la competència del treball en equip, el percentatge assignat hauria de ser diferent entre ells (per exemple, 25 %, 35 %, 20 % ).

   El professor assignarà la nota total de les activitats en equip, que es multiplicarà pel nombre de membres del grup, i el resultat obtingut és la puntuació total del grup. Aquesta puntuació es repartirà entre els diferents membres segons el percentatge que s’hagin assignat ells mateixos amb anterioritat.

   Per exemple, si la nota total del treball de grup ha estat un 7, aquest grup rebrà 28 punts (4 persones x 7 punts/persona = 28 punts). Si aquests 28 punts es reparteixen al 25 %, tots els membres obtindrien una qualificació de 7 del treball en equip. Ara bé, si la contribució de cada membre en el treball és diferent, aquests punts s’han de repartir de manera desigual d’acord amb el percentatge assignat pels mateixos estudiants.

En aquest apartat es presenten recursos que permeten introduir el treball en equip que poden ser utilitzats pel professorat i per l’alumnat.
S’han agrupat en tres blocs temàtics:

1. Dinàmica i organització del treball en equip.
2. Comunicació, coneixença i relacions socials.
3. Gestió de conflictes.

Aquests recursos es resumeixen a la taula 7 i es descriuen amb més detall en els subapartats següents.

Taula7: Recursos per a dinamitzar les diferents fases de formació de l'equip de treball>

Font: Elaboració pròpia.

• Dinámicas grupales (2021). Dinámica El barco. APA Style blog.
  Dinàmica que permet conèixer i treballar les diferents tipologies d’estils de lideratge que poden donar-se en el treball en equip.
   
• García, D. (2003). El grupo: Métodos y técnicas participativas (2a ed.). Argentina: Espacio Editorial.
  Aquest manual presenta diverses tècniques de treball en equip; destaquen les que s’adrecen a la divisió de grups, les d’organització i planificació del grup i les d’avaluació. Aquestes últimes poden orientar l’equip en el procés de coavaluació entre els membres.
   
• Hostie, R. (1974). Técnicas de dinámica de grupo. ICCE.
  En aquest llibre es fa un recull de tècniques sobre el bon funcionament de l’equip; destaquen les que es troben als apartats següents: relacions de grup, funcionament intragrupal i grups, subgrups i intergrups.
   
• Vivas, P. (2009). Tècniques de dinàmica de grups. Universitat Oberta de Catalunya. (Gener 2022).

  En aquest document es presenten les principals tècniques de dinàmica de grups i permet conèixer les més utilitzades. Pot ser d’utilitat per escollir les que més s’adeqüin a les dinàmiques que es vulguin treballar amb els equips.

• Marín, M. i Troyano, Y. (2006). Trabajando con grupos: Técnicas de intervención (2a ed.). Pirámide.
  Aquest llibre inclou un gran ventall de dinàmiques grupals. Les que poden ser més útils per al treball en equip són les relacionades amb la construcció de grups de treball, de comunicació entre membres, de relacions interpersonals i d’anàlisi i resolució de conflictes.
   
• Morales, A. (1999). Dinámicas de grupo: Ejercicios y técnicas para todas las edades. San Pablo.
  Aquest llibre mostra activitats i dinàmiques de molts tipus que es poden aplicar en grups d’edat diversos. En destaquem les relacionades amb la presentació dels diferents membres de l’equip, les de coneixença, les de comunicació i aprofundiment i comunicació interpersonal i les de treball en equip. En cadascuna de les activitats s’especifica la quantitat de participants necessaris per desenvolupar-la, l’entorn on es realitza, la durada i el material.
   
• Belbin. (2022). ¡Qué es Belbin en 2 minutos! (Gener 2022).
  La tècnica dels rols de Belbin permet entendre quins són els punts forts i febles de cada component de l’equip, a partir del punt de vista de cada participant sobre si mateix i sobre com el veuen els altres. Existeixen 9 perfils o rols de Belbin creats a partir de la combinació entre les habilitats mentals, la personalitat, els valors i les experiències de cadascú. En la guia següent es pot llegir el detall de les característiques dels diferents rols dels membres de l’equip:
  https://www.belbin.es/wp-content/uploads/2019/07/Ebook-Belbin.pdf

  Finalment, per a poder atribuir els rols als diferents membres i que tots puguin participar i opinar, s’ha creat el document següent, el qual mostra la graella que es pot utilitzar per tenir coneixement dels rols que un mateix s’assigna i del que els altres li adjudiquen: https://www.belbin.es/wp-content/uploads/2018/04/Como-utilizar-los-informes-individuales-Belbin.pdf. A partir d’aquesta informació, els membres de l’equip ja poden encarar millor les tasques a desenvolupar, alhora que entenen quines són les habilitats dels altres companys i això, indirectament, els permet conèixer-se millor.

• Pericás, A. (2022, febrer 22). Fishbowl, la estrategia ideal para trabajar en grupo. Fishbowl: Optimiza la dinámica de debate grupal. Marketing Directo.
  La dinàmica Fishbowl permet treballar la comunicació assertiva entre els diferents membres de l’equip d’una forma oberta i fluïda. En els casos que l’equip tingui complicacions per a poder expressar allò que pensen de la feina feta de forma global o per una persona en concret, i que no tingui les eines per a poder-ho comunicar de forma respectuosa o amb tacte, es pot aplicar aquesta dinàmica.
   
• Universitat Politècnica de Catalunya (2021). Nexus24 - Comunitats col·laboratives: Dinàmiques. (Gener 2022).
  En aquesta pàgina web s’hi troben dinàmiques per a realitzar amb els estudiants universitaris per crear coneixement, relacionar-se amb els altres membres de l’equip i per establir un mètode de treball. En funció del que es busqui es podran utilitzar unes dinàmiques o unes altres.
   
• Xarxanet. (2011). Eines per treballar les habilitats socials.
  En aquesta pàgina web s’hi presenta una activitat per treballar la comunicació assertiva i l’empatia entre els membres d’un equip. Vegeu com a exemple l’activitat “Aprendre a fer i rebre crítiques”.

• Farré, S. (2004). Gestión de conflictos: taller de mediación. Un enfoque socioafectivo. Ariel.
  Aquest llibre fa una anàlisi exhaustiva del conflicte i de com gestionar-lo positivament. En el capítol 4 s’hi troben eines i tècniques comunicatives que poden ser útils per als estudiants universitaris. Malgrat que el llibre sigui de caire teòric, en el capítol esmentat s’hi exposen alguns recursos que poden ser aplicats fàcilment a les converses i situacions diàries quan es desenvolupa un treball en equip.
   
• Mendieta, C. i Vela, O. (2005). Ni tu ni jo: Com arribar als acords. Graó.
  Aquest llibre-guia presenta d’una forma ordenada i amb exemples el que són els conflictes i com resoldre’ls, així com els passos per a negociar i arribar a un acord. No només dona dades teòriques sobre aquests elements, sinó que també inclou exemples d’activitats que es poden fer a les aules per tal de resoldre conflictes i prevenir-los.
   
• Pimentel, M. (2013). Resolución de conflictos: Técnicas de medición y negociación. Plataforma.
  En aquest llibre es recullen tècniques per gestionar i prevenir la crisi dins el conflicte, aplicables a àmbits molt diversos i fàcils d’utilitzar. El llibre presenta el concepte alternative dispute resolution (ADR), que fa referència a la solució dels conflictes a partir de la negociació, la mediació, la conciliació i l’arbitratge.
   
• Redorta, J. (2004). Cómo analizar los conflictos: La tipología de conflictos como herramienta de mediación. Paidós Ibérica.
  A l’últim capítol d’aquest llibre es presenta la tècnica del conflict analysis typology (CAT), que és un instrument que pretén analitzar els conflictes entre persones de qualsevol àmbit. Es tracta d’una eina en format graella que exposa determinats elements que cal avaluar en equip o individualment, per entendre així on es troba el problema en qüestió, causant del conflicte, i actuar-hi per a resoldre’l. L’eina és molt fàcil d’utilitzar i ràpida, i permet veure d’una manera molt senzilla els punts en què hi ha mancances i on possiblement s’hi troba part del problema. És una bona eina per utilitzar a l’aula amb els alumnes, atès que la graella només ocupa una cara de full de paper i en una altra hi ha les instruccions, de manera que està molt simplificada. A més a més, es pot aplicar en qualsevol àmbit o matèria, i això el fa molt funcional.
   
• Torrego, J. C., Aguado, J. C., Arribas, J. M., Escaño, J., Fernández, I., Funes, S., Gil, M., Palmeiro, C., Romero, G., de Vicente, J. i Villaoslada, E. (2006). Modelo integrado de mejora de la convivencia: Estrategias de mediación y tratamiento de conflictos. Graó.
  Aquest llibre s’enfoca als conflictes entre diverses persones i, en concret, a la pàgina 64 inclou un quadre que permet entendre millor les idees de cadascuna de les parts implicades, i així poder actuar conseqüentment i millorar la situació. El quadre exposa una sèrie d’elements (qui està involucrat, què ha passat, què es proposa per resoldre-ho, etc.) que cadascuna de les persones implicades haurà de respondre, i a partir d’aquí es buscarà l’arrel del problema per tal de poder trobar solucions i millorar la convivència entre els diferents implicats. Cal esmentar que el quadre és força simplificat i senzill de contestar, i això la fa, doncs, una eina interessant per a poder treballar a l’aula amb els estudiants.

En aquest apartat es presenten alguns exemples d’activitats basades en el treball en equip d’assignatures de graus de diferents facultats de la Universitat de Girona.

L’element comú de totes les activitats és el valor que s’hi dona tant al desenvolupament de la tasca per part de l’equip com al procés d’avaluació d’aquesta per part dels membres de l’equip.

Activitat 1: Estructura d’una activitat en equip del Grau en Enginyeria Agroalimentària (assignatura de primer curs: Física 2).

Font: Elaboració pròpia (Suñol, J.J., 2021).

Activitat 2: Activitat de treball en equip del Grau en Enginyeria Agroalimentària (assignatura de tercer curs: Maquinària agrícola).

Font: Elaboració pròpia (Arbat, G., 2021).

Activitat 3: Activitats de treball en equip del Grau en Biotecnologia (assignatura de tercer curs: Aspectes socials i legals de la biotecnologia).

Font: Elaboració pròpia (Feliu, L., 2021).

Activitat 4: Activitat de treball en equip del Grau en Psicologia (Mòdul de segon curs: Personalitat i Context Social).

Font: Elaboració pròpia (Malo, S. i Martín, M., 2021)
 

Activitat 5: Activitat de treball en equip del Grau en Educació Social (Assignatura de segon curs: Disseny de projectes i estratègies bàsiques per a l’acció socioeducativa).

• Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya-AQU. (2015). Ocupabilitat i competències dels graduats recents: L’opinió d’empreses i institucions. Principals resultats de l’estudi d’ocupadors 2014. Barcelona: AQU Catalunya.
   
• Agència per a la Qualitat dels Sistema Universitari de Catalunya-AQU. (2017). La inserció laboral dels graduats i graduades de les universitats catalanes. Barcelona: AQU Catalunya.
   
• Asún, S., Rapún, M. i Romero, M. R. (2019). Percepciones de Estudiantes Universitarios sobre una Evaluación Formativa en el Trabajo en Equipo. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 12(1), 175-192.
   
• Aymerich, R. (2013). Lideratge compartit, la dimensió comunitària. Guix: Elements d’acció educativa, (394), 18-22. 
   
• Ayoví-Caicedo, J. (2019). Trabajo en equipo: clave del éxito de las organizaciones. FIPCAEC, 10(4), 58-76. 
   
• Belbin. (2014). Cómo utilizar los Informes Belbin para mejorar el autoconocimiento y aumentar la eficacia personal. (Gener 2022).
   
• Belbin. (2022). ¡Qué es Belbin en 2 minutos!. (Gener 2022).
   
• Britton, E., Simper, N., Leger, A. i Stephenson, J. (2017). Assessing Teamwork in Undergraduate Education: A Measurement Tool to Evaluate Individual Teamwork Skills. Assessment & Evaluation in Higher Education, 42(3), 378–397.
   
• Calin, D. (7 d’octubre de 2021). Le travail en équipe des enseignants: Problèmes et perspectives. APA Style blog  http://dcalin.fr/textes/equipe.html
   
• Carson, K. M. i Glaser, R. E. (2010). Chemistry is in the News: Assessing Intra-Group Peer Review. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(4), 381–402. https://doi.org/10.1080/02602930902862826
   
• Castiñeira, À. (2013). Educar en el lideratge. Fundació Escolta Josep Carol.
   
• Channon, S. B., Davis, R. C., Goode, N. T. i May, S. A. (2017). What Makes a ‘Good Group’? Exploring the Characteristics and Performance of Undergraduate Student Groups. Advances in Health Sciences Education, 22(1), 17–41.
   
• Chapman, K. J. i Van Auken, S. (2001). Creating Positive Group Project Experiences: An Examination of the Role of the Instructor on Students’ Perceptions of Group Projects. Journal of Marketing Education, 23(2), 117–127.
   
• Collado, A. A. i Fachelli, S. (2019). La competència de treball en equip: una experiència d’implementació i avaluació en un context universitari. REIRE Revista d’Innovació i Recerca en Educació, 12(2), 1-21.
   
• Delgado, V., Ausín, V., Hortigüela, D. i Abella, V. (2016). Evaluación entre iguales: Una experiencia de evaluación compartida en Educación Superior. EDUCADI, 1(1), 9-24.
   
• Dinámicas grupales (2020). Dinámica El barco. APA Style blog.
   
• Durán, A. (2018). Trabajo en equipo. Elearning.
   
• European Commission (2010). Employers’ perception of graduate employability. Flash Eurobarometer, (304), 1-194.
   
• Farré, S. (2004). Gestión de conflictos: taller de mediación. Un enfoque socioafectivo. Ariel.
   
• Fathi, M., Ghobakhloo, M. i Syberfeldt, A. (2019). An Interpretive Structural Modeling of Teamwork Training in Higher Education. Education Sciences, 9(1), 16.
   
• Fellenz, M. R. (2006). Toward Fairness in Assessing Student Groupwork: A Protocol for Peer Evaluation of Individual Contributions. Journal of Management Education, 30(4), 570–591.
   
• Fidalgo, A., Lerís, D., Sein-Echaluce, M. L. i García-Peñalvo, F. J. (2013). Indicadores para el seguimiento y evaluación de la competencia de trabajo en equipo a través del método CTMTC. II Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2013). 280-285.
   
• Fundación Everis (2017). III Ranking Universidad-Empresa: Encuesta a las empresas españolas sobre la empleabilidad de los recién titulados.
   
• García, D. (2003). El grupo: Métodos y técnicas participativas (2a ed.). Espacio Editorial.
   
• Gransberg, D. D. (2010). Quantifying the Impact of Peer Evaluations on Student Team Project Grading. International Journal of Construction Education and Research, 6(1), 3–17.
   
• Güell, H. (2016). Habilitats directives: Gestió d’equips. Diputació de Barcelona. (Gener 2022).
   
• Guitert, M., Lloret, T., Giménez, F. i Romeu, T. (2005). El treball i l’aprenentatge cooperatiu en entorns virtuals: El cas de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Coneixement i societat (8), 44-77.
   
• Hostie, R. (1974). Técnicas de dinámica de grupo. ICCE.
   
• Järvelä, S., Kirschner, P., Panadero, E., Malmberg, J., Phielix, C., Jaspers, J., Koivuniemi, M., Järvenoja, H. (2015). Enhancing socially shared regulation in collaborative learning groups: designing for CSCL regulation tools. Education Technological Research Development, 63, 125-142.
   
• Juandó, J., Escoda, L., Feliu, L., Pareta, M. M., Planas, A. i Ruda, A. (2013). Guia per a l’adaptació a l’espai europeu d’educació superior. Competències transversals: El treball en equip. Girona: Universitat de girona, Servei de Publicacions.
   
• Kiliç, D. (2016). An Examination of Using Self-, Peer-, and Teacher-Assessment in Higher Education: A Case Study in Teacher Education. Higher Education Studies, 6(1), 136–144.
   
• Kottmeyer, A., Cutler, S. i Pembridge, J. J. (2018). Playing the Role of Teamwork Facilitator: Using role play to demonstrate strategies to facilitate teamwork. IEEE Frontiers in Education Conference (FIE), 1-2. 10.1109/FIE.2018.8658597
   
• Magana, A. J., Karabiyik, T., Thomas, P., Jaiswal, A., Perera, V. i Dworkin, J. (2021). Teamwork facilitation and conflict resolution training in a HyFlex course during the COVID-19 pandemic. Journal of Engineering Education. 1-28.

• Marín, M. i Troyano, Y. (2006). Trabajando con grupos: Técnicas de intervención (2a ed.). Pirámide.

• Martí, C., Fraguell, R. M., Feliu, L., Planas, A., Castro, F., Daunis, P., Arbat, G., Pujol, J. i Suñol, J. J. (2019). Coavaluació i autoavaluació del treball en equip: experiència a la Universitat de Girona. International Symposium: Cooperative learning in university teaching. Girona, 9-10 de maig de 2019.
   
• Mendieta, C. i Vela, O. (2005). Ni tu ni jo: Com arribar als acords. Graó.
   
• Morales, A. (1999). Dinámicas de grupo: Ejercicios y técnicas para todas las edades. San Pablo.
   
• Neus, J. L. (2011). Peer Assessment Accounting for Student Agreement. Assessment & Evaluation in Higher Education, 36(3), 301–314.
   
• O’Neill, T., Larson, N., Smith, J., Donia, M,. Deng, C., Rosehart, W. i Brennan, R. (2019). Introducing a Scalable Peer Feedback System for Learning teams. Assessment & Evaluation in Higher Education, 44(6), 848–862.
   
• Pallisera, M., Fullana, J., Guiu, E., Planas, A., Serra, C., Soler, P. i Tesouro, M. (2009). La tutoria a la Universitat: Una proposta de Pla d'Acció Tutorial. Girona: Universitat de Girona, Servei de Publicacions.
   
• Panadero, E., Jonsson, A. i Botella, J. (2017). Effects of self-assessment on self-regulated learning and self-efficacy: Four meta-analyses. Educational Research Review, 22, 74-98.
   
• París, G., Mas, O.i Torrelles, C. (2016). La evaluación de la competencia “trabajo en equipo” de los estudiantes universitarios. Revista d’Innovació Docent Universitària, (8), 86-97.
   
• Pericás, A. (2022, febrer 22). Fishbowl, la estrategia ideal para trabajar en grupo. Fishbowl: Optimiza la dinámica de debate grupal. Marketing Directo.
   
• Pimentel, M. (2013). Resolución de conflictos: Técnicas de mediación y negociación. Plataforma.
   
• Planas-Lladó, A., Feliu, L., Castro, F., Fraguell, R. M., Arbat, G., Pujol, J., Suñol, J. J. i Daunis-Estadella, P. (2018). Using peer assessment to evaluate teamwork from a multidisciplinary perspective. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(1), 14-30.
   
• Planas-Lladó, A., Feliu, L., Fraguell, R. M., Arbat, G., Pujol, J., Roura- Pascual, N., Suñol, J. J. i Montoro, L. (2013). Student perceptions of peer assessment: an interdisciplinary study. Assessment & Evaluation in Higher Education, 39(5), 592-610.
   
• Pujolàs, P. (2008). Cooperar per aprendre i aprendre a cooperar: el treball en equips cooperatius com a recurs i com a contingut. Suports, 12(1), 21–37.
   
• Redorta, J. (2004). Cómo analizar los conflictos: La tipología de conflictos como herramienta de mediación. Paidós Ibérica.
   
• Scott-Young, C. M., Georgy, M. i Grisinger, A. (2019). Shared leadership in project teams: An integrative multi-level conceptual model and research agenda. International Journal of Project Management, 37(4), 565-581.
   
• Sergi, M. (2007). Evaluating Short-Term and Long-Term Peer Assessment of Student Teamwork. Journal of Business Education & Scholarship of Teaching, 1(1), 41–58.
   
• Servei de Llengües Modernes de la Universitat de Girona (2018). Guia de la UdG per a un ús igualitari del llenguatge.
   
• Solé, M. i Sayós, R. (2013). Treball en equip. Dins R. Sayós (coord.), Competències transversals a les titulacions de grau de la Universitat de Barcelona: Orientacions per al seu desenvolupament (36-45).
   
• Torrego, J. C., Aguado, J. C., Arribas, J. M., Escaño, J., Fernández, I., Funes, S., Gil, M., Palmeiro, C., Romero, G., de Vicente, J. i Villaoslada, E. (2006). Modelo integrado de mejora de la convivencia: Estrategias de mediación y tratamiento de conflictos. Graó.
   
• Universitat Politècnica de Catalunya (2021). Nexus24 - Comunitats col·laboratives: Dinàmiques. (Gener 2022).
   
• Vivas, P. (2009). Tècniques de dinàmica de grups. Universitat Oberta de Catalunya.
   
• Weaver, D., i Esposto, A. (2012). Peer Assessment as a Method of Improving Student Engagement. Assessment & Evaluation in Higher Education, 37(7), 805–816.
   
• Wen, M. L., i Tsai, C. (2006). University Students’ Perception of and Attitudes toward (Online) Peer-Assessment. Higher Education, 51(1), 27–44.
   
• Wilson, L., S. Ho, i Brookes, R. H. (2018). Student Perceptions of Teamwork within Assessment Tasks in Undergraduate Science Degrees Assessment & Evaluation in Higher Education 43(5), 786–799.
   
• Xarxanet. (2011). Eines per treballar les habilitats socials. (Gener 2022).
   
• Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. Dins M. Boekaerts, P. R. Pintrich, i M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (13-40). Academic Press.